ELFT HÍRADÓ

[Lakatos Gergő <lakatos.gergo AT chello.hu>]

OFF!!!

Megkésett válaszlevél Hegyiné Farkas Évának a közoktatásról.

Nagyon hosszú és személyes hangvételű! Csak mazochistáknak!!! ;-)

 

Tisztelt Hegyiné Farkas Éva,

 

Elnézést, hogy csak ennyire megkésve reagálok a levelére. Amikor elolvastam,
úgy éreztem, annyira másként gondolkodunk, hogy nem láttam értelmét a
vitának. Most mégis szeretnék érthetővé tenni egy-két dolgot.

A probléma rögtön magával az érthetőséggel kezdődik, hiszen Ön többször is
ezt vonta kétségbe az írásommal kapcsolatban. Elsősorban én ezt a Snow által
felemlegetett és azóta sok vitát generált "két kultúra" problematikának
tudom be. Ehhez esetemben lényegileg hozzátartozik, hogy annak ellenére,
hogy a Fizinfo olvasója vagyok, nem vagyok sem fizikus, sem
természettudományos képzettségű, hanem esztétika-filozófia szakos hallgató
az ELTE bölcsész karán. A nyilvánvaló eltérő beállítottságunkból adódóan
tűnhetett az Ön számára "érthetetlennek" néhány mondatom, azonban
sajnálattal kell közölnöm Önnel, hogy mind grammatikailag, mind
szemantikailag teljesen rendben voltak. A megjegyzését olvasva eltöprengtem
azon, hogyha ez a néhány, egyébként nem túl bonyolult szerkezetű mondatom
fennakadást okozott Önnek, akkor vajon hogyan olvas/olvasna Kantot,
Nietzschét, Hegelt, Joycet vagy Proustot (és még igen hosszasan
sorolhatnám). Posztmodern szerzőkről meg nem is beszélve. Ugyanakkor
természetesen ez nem a maga személyes hibája, csak igen elszomorító, hogy
mennyire nincs semmiféle kapcsolat a reáliák és a humaniórák között. Az
pedig még nagyobb hiba lenne, ha kiragadott mondatok meg félműveltségek
alapján kezdenék el fitogtatni az "érthetőséget", számonkérve saját
tudományuk szempontrendszereit és kritériumait a másikon.

Azt állította, hogy hosszú levelem ellenére egyáltalán nem adok választ
arra, hogy én miben látom a közoktatás problémáját. Pedig hosszú levelem
minden sora pont ezt próbálta érzékeltetni és fókuszálni, mégha
"levezetéssel", pontokba szedett meghatározásokkal és egzakt definíciókkal
nem is tudtam szolgálni. Engedje meg nekem, hogy személyes ill. személyes
hangvételű példákon keresztül próbáljam meg illusztrálni a problémák egy
apró részét. Talán így a legegyszerűbb és legkézenfekvőbb.

Kezdem a személyessel, ami alapvetően a sokat siratott óraszámok
csökkentését érinti. De a fizika helyett a matematikán keresztül szeretném
most inkább "látványosan" érzékeltetni. Már általános iskolás koromban
felismertem, hogy hiányoznak belőlem a matematika

"értéséhez" és átlátásához szükséges készségek (már nagyon korán kiderült,
hogy humán beállítottságú vagyok), így felső tagozatos koromban is többnyire
3-asokra futotta tőlem matekból, annak ellenére, hogy próbáltam szorgalmasan
megtanulni. A gimnázium első két

osztályában még tovább romlott a helyzet, itt már többnyire csak kettesekre
futotta. A 11.-12. évfolyamot viszont már magántanulóként töltöttem, ami azt
jelentette, hogy nem kellett bejárnom, csupán félévkor és évvégén
levizsgáznom minden tárgyból (úgy mint majd később az egyetemen). Egyedül a
matematika jelentett kivételt, mivel azt annyira nehéznek találtam és
mindigis kifejezetten rossz jegyeim voltak belőle, viszont a továbbtanulás
pontszámításához szükségem volt rá, így engedélyt kaptam, hogy a szokásos
dolgozatokat ugyanúgy megírhassam és így ezekből állt össze a jegy és nem
kellett külön félévi/évvégi vizsgát tennem. Viszont szintúgy nem jártam be
az órákra,

mert nem láttam értelmét, hiszen az addigi hivatalos matekoktatás sem tette
lehetővé szinte a legminimálisabb megértést sem. Így hirdetés alapján
felkerestem egy szintén középiskolai tanárt, aki különórákat is adott.
Havonta egyszer jártam hozzá, egy óra 45 perces volt

csakúgy mint az iskolában, miközben a többi tanuló heti 3 órában tanulta a
matekot. Tehát így egy tanévben összesen 10db matekórám volt, annyi, mint a
többi diáknak alig több mint 3 hét alatt. Ezen nevetségesen kevés óraszám
ellenére (mégegyszer hangsúlyozom: egy tanévben öszvissz 10db), hirtelen
5-ös matekos lettem, az egyik legjobb az osztályban, szinte minden
dolgozatomat 5-ösre és hibátlanra írtam. Pedig mint említettem mindigis
rendkívül gyengének és úgymond "butának" számítottam matekból. Mindössze
annyi történt, hogy a magánórákon (hangsúlyozom, amit szintúgy egy
középiskolai tanár tartott, csak egy másik gimnáziumban tanított, ráadásul a
másik szakja a földrajz volt, tehát egyáltalán nem volt humán
beállítottságú), soha nem vettünk át maximum 3 feladatnál többet, azokat
viszont nagyon alaposan, a legapróbb részletekig levezetve, "működési
logikájukat" kielemezve.

Ezalatt az iskolában a diákokkal futószalagszámra oldatták a feladatokat,
arra a szokásos, az Ön és a kollégái által is állandóan, rögeszmésen
ismételgetett érvre hivatkozva, hogy máskülönben nem érnének a tananyag
végére. Nekik egy tanévben kb. 110 matekórájuk

volt, nekem 10, ők "megoldottak" több ezer matekpéldát, én nem többet
40-nél, ennek ellenére színötös matektanuló lettem és jobban

értettem náluk a matematika "természetét" és "logikáját", pedig matekból
"butának" számítottam. (Ugyanis pont a "természetét" a "logikáját" és az
összefüggéseit kellene mélyrehatóan megértetni a diákokkal, nem pedig
mindezeket és bármiféle jól megragadható kontextust nélkülözve, a "levegőben
lógó" feladatok garmadájával vegzálni a szerencsétlen diákokat). És kb.
30-40. feladaton keresztül sikerült megértenem egy teljes tanév
matematikaanyagát. Ez egy matekból "buta" diák története a matekos
közoktatás rossz, teljesen téves és hibás berögződéseiről. A
"mennyiségkultusz" hiábavalóságáról. Ugyanis egyáltalán nem ezen múlik. Nem
elsősorban az óraszám határozza meg a diákok "butulását" és "műveltségbeli
hiányosságát" és végképp nem ez az okozója annak, hogy miért olyan
elképesztően alacsony mértékű az érdeklődés és a jelentkezés az egyetemi
matematika továbbtanulást illetően.

Most pedig visszatérnék, az eredeti  levelemben emlegetett másik példára: a
történelemoktatásra. Adott a kérdés: hogyan lehetséges az, hogy gimnáziumot
egy-két éve végzett diákoknak a leghalványabb fogalmuk sincs arról, hogy
mikor esett meg a II. Világháború, miközben

az érettségi vizsgán mind írásbelin, mind szóbelin potenciális - mondhatni
kötelező - tétel??? És csak ismételni tudom, hogy már csak a tétel
fontosságából és "kötelező" jellegéből adódóan se lett volna egyetlen
egyetemre készülő diák sem, aki a bukás kockázatától fenyegetve legalább
annyit ne tudott volna, hogy 1939-1945. (persze illene napra pontosan tudni
+ a fontosabb eseményeket szintúgy, de most ne legyünk ennyire szőrös
szívűek). Ráadásul ez 12. osztályos, tehát utolsó éves tananyag, a lehető
legfrissebb emlékekkel (nem úgy mint pl. Periklész Athénja), ráadásul szinte
törvényszerűen a családi legendáriumok része is, már csak az időbeli
közelség miatt is. Mindezek ellenére halvány sejtelmük sem volt. Pedig a
történelem óraszámokat még csak nem is csökkentették és már az általános
iskola 8. osztályában is tananyag volt, tehát még duplán is kellett
megtanulni. De mindhiába.

Sajnos e tekintetben is hasonló a diagnózisom, mint a matekot illetően: a
mindennél felettébbvaló mennyiség -és műveltségkultusz degenerációja. Miért
beszélek degenerációról? Közoktatási szempontból a történelem - akárcsak
nemzeti történelmünk - nem egyéb, mint

adatoknak, neveknek és évszámoknak sokezres sokasága. A minőség és a
színvonal egyetlen mércéje ezen adatok lehetőleg minél hatalmasabb számában
merül ki. A történelmi tudás műveltségi kvízműsorrá alakult át. A szorgos
diák a Francia Forradalom minden fontos eseményének évszámait napra pontosan
álmából felkeltve is tudja, azonban azt már elemi szinten sem érti, (sőt fel
sem merül benne, mert ez már nem szerepel a tankönyvekben), még a
legbugyutább közhelyek formájában sem, hogy milyen elképesztő
paradigmaváltás előidézője volt az egész európai politika-eszme -és
kultúrtörténetben stb. stb. A meg nem értett tudás, ill. a meg nem értetett
tudás pedig gyorsan elvész, a jelentés és jelentőség nélküli adatsokaságok
gyorsan a feledés homályába vesznek. Jelentés és jelentőség nélkül ugyanis
nincs értelem, nincs "érdek", nincs motiváció, legfeljebb hosszabb-rövidebb
ideig fennmaradó gépies memória és többnyire a középiskolásokból ömlő
állandó panaszkérdések, hogy: "mi a fenének kell bemagolni ezt a csomó
felesleges, unalmas évszámot???"

És az ő szempontjukból jogos a kérdés, hiszen soha senki nem orientálta őket
arra, hogy az adatokban, évszámokban meglássák, Nietzschét

idézve: "a történelem hasznát és kárát". Gondolja, hogyha a
történelemtanárok legalább egy része felvetette volna azokat a
kulcskérdéseket  (mivel a diákokat nem erre szocializálták, így ők már nem
kérdeznek), hogy a II. Világháború hogyan "rajzolta át" Európa teljes
politikai térképét, hogyan vezetett Magyarországon is "felszabadításból"
szovjet megszálláshoz, kommunizmushoz, '56-hoz, 40 évnyi elnyomáshoz,
világméretű hidegháborúhoz stb. stb., akkor ne lettek volna olyan diákok,
akik legalább azt a nyomorult évszámot ne lettek volna képesek, ha nem is
elemi alapvetésként, de legalább könnyebben az emlékezetükben megőrizni???

Ehhez kapcsolódóan hagy idézzek az eredeti levelemből: "És mint láttuk ez az
oly nyilvánvalónak tűnő tudás is egy-két év alatt mindenestől a semmibe
hullhat, ha értelmesen nem kontextualizálódik, ha nem válik természetessé és
nyilvánvalóvá, hogy mindezen ismeret a mindennapi élet (és nem az oly
áhított és nagyratartott műveltégbeli kivagyiság) szerves részét képezze, ha
a tanár nem tudja érzékeltetni, hogy mindez egy olyan hozomány része, amit
sajnos többnyire már csak a Tomcat és Vona Gábor félék ismernek fel és
sajnos ők és a hozzá hasonlók hívebben tudnak modellként szolgálni és akár
Parlamentbe jutni vele, mert az értelmet és jelentést ad, a meg nem
ragadhatóvá és át nem élhetővé tett adatkupacok helyett." Erről beszéltem:
ha az I. Világháborút követő béketárgyalások, Trianon és az azt követő
Horthy-

korszak és a benne elburjánzó antiszemitizmus és idegenellenesség csupán
bebiflázandó adatokra redukálódik és elemi szinten sem veszik figyelembe,
ezen jelenségek és érzelmi túltelítettségéből fakadó kiemelten fontos
korszak jelentőségét, amely esetében pont a közoktatásnak lenne éppen igen
fontos, talán a legmeghatározóbb feladata, hogy ne csak adatokat
szolgáltasson, hanem történettudományilag is reális képet fessen róla és
felhívja a figyelmet a veszedelmekre, hogy a diákok ne válhassanak ordas
eszmék kiszolgálóivá, egy teljesen hamis és hazug történelemkép
kiszolgáltatottaivá. Ugyanis a Jobbik pont azért tudja ilyen velejéig hamis
nemzeti történelemképre alapozni politikáját, mert abból a 18-30 éves
korosztályból, amelyből részben a legfőbb társadalmi bázisát képes meríteni,
úgy tűnik sajnos már "kihullott az emlékezés terhe".

Nem folytatnám ezt a gondolatmenetet most tovább, csupán a
műveltségeszményre vonatkozó utalásaim összefoglalásaképpen lenne még néhány
megjegyzésem egész kultúránk és közoktatásunk tradicionálisan
műveltségközpontú voltának kontraproduktív jellegéről (a PISA

felmérések gyászos eredményeire most nem térnék ki, bár elnézést ugyan, de
nem tudom nem megjegyezni, hogy mint a válaszából kiderült, a szövegértéssel
sajnos a felnőtteknek is problémáik akadnak).

Ezt a néhány megjegyzést, az egyszerűség kedvéért inkább bemásolom ide egy
korábban másnak, de hasonló témában írt levelemből:

 

"Ez tipikusan magyar probléma. A honi műveltségeszmény, a műveltségkultusz
problémája. Egy jellegzetesen magyar mentalitás, egy pusztán önmagáért való
dolog, amely önmagában tetszeleg. Amely nem egyszerűen egy szükséges
munkaeszköznek tekinti a műveltséget. Ha alaposan végigböngészi a hazai,
magyar szerzők által írt és kiadott társadalom -és bölcsészettudományi
szakfolyóirat -és könyvtermést, ezek szinte kizárólag mindegyike vagy
szakirodalmi összefoglaló vagy "lábjegyzet" a legfrissebb nemzetközi
szakirodalomhoz, vagy azok empirikus "tesztelése".

Mindig eszembe jut Hankiss Elemér azon próbálkozása, amikor egy asztalhoz
ültette a különböző "embertudományok" legjelesebb hazai képviselőit (Pléh
Csabát, Csányi Vilmost, Fehér Mártát, Jelenits Istvánt), hogy osszák meg a
nézőkkel (és mivel könyv formájában is megjelent, így az olvasókkal is),
hogyan gondolkodnak a legalapvetőbb emberi jelenségekről, értékekről,
bölcseleti kérdésekről.

A feladat nem az volt, hogy prezentálják tudományterületeik legújabb
kutatási eredményeit, hanem az, hogy saját életszemléletüknek,
tapasztalataiknak a tükrében valljanak ezekről a kérdésekről. A problémát az
jelentette, hogy "nem használhatták" a tudományos szakzsargont, "nem
tehették meg", hogy lépten-nyomon a töménytelen mennyiségű szakirodalomra és
szaktekintélyre hivatkozzanak, amellyel egyébként néhány oldalas
publikációikat is kitömködik. Itt csupán saját személyes "józan paraszti
eszük" lehetett a gondolati mankó és bizonyos értelemben az derült ki, hogy
a tudományos eszköztárától megfosztott tudós: "meztelen".

 

Eörsi István kétsorosa rémlett fel bennem: "Ott kezdődik az író (értsd:
értelmiségi) árulása,/

                                                                hogy
ürüléknek mondja a szart."

 

Persze ő ezt másképp értette, de elborzaszt az a mentalitás, elsősorban a
filozófushallgatók részéről (akik a bölcseleti gondolkodás talán
legfontosabb letéteményesei lehetnének), akik legfőbb dicsőségüknek és
erényüknek tekintik, hogy ismernek 30 idegen szót és filozófiai
terminusokban tudnak megfogalmazni, egyébként trivialitásokat. Semmilyen más
közösségben nem találkoztam még ilyen hihetetlen önteltséggel, arroganciával
és állandó kioktatásokkal, miközben nem tudnak mondani semmi érdemlegeset,
csupán a legtrendibb posztmodern szerzők műveinek bűvkörében tetszelegnek.
És úgy tűnik ez sajnos örökletes. S a kérdés, melyet minduntalan a másiknak
szegeznek, így hangzik: "Mit tudsz? Mit olvastál? Elolvastál-e mindent?"

Heller Ágnes önéletrajzi könyvében a Bicikliző Majomban megemlít egy
epizódot. Miután kikerült Amerikába, neki is minduntalan szembe kellett
néznie a kérdésekkel, melyeket - ahogy a ő fogalmazott -, a "nehéz fiúk"
időről időre pedzegettek. Csak ott másképp hangzanak ezek a kérdések: "Mit
gondolsz?" "Mikor jelenik meg az új könyved? És mi abban az új? Mi abban az
újítás, az újszerű?"

 

 

Tisztelettel:

Lakatos Gergő